ارزیابی اثربخشی آموزش

---

ارزیابی اثربخشی آموزش همواره دغدغه مدیران سازمان ها بوده است.

مدیران همواره علاقمند هستند تا بدانند که در ازای سرمایه گذاری انجام شده در حوزه آموزش چه چیزی عاید سازمان شده است.

آنچه در این مقاله می خوانید:

بخش اول: آموزش

• فرآیند آموزش
• تعاریف آموزش
• مدل های آموزش

بخش دوم: ارزیابی اثربخشی آموزش

• تاریخچه ارزیابی اثربخشی آموزش
• رویکردهای مختلف به ارزیابی اثربخشی آموزش

بخش اول: آموزش

۱/۱- فرآیند آموزش

انسان موجودیست تغییر پذیر با توانایی های بالقوه نامحدود که این توانایی ها می تواند تحت نظام و برنامه ریزی های آموزشی و پرورشی صحیح به تدریج به فعل درآید و جوامع انسانی را از مواهب فراوانی برخوردار نماید.

این وظیفه خطیر در حد سازمان ها و موسسات به عهده مدیریت سازمان، و در چارچوب و نظام توسعه منابع انسانی مطرح می گردد.

اما آنچه که در نظام توسعه منابع انسانی باید مورد تاکید قرار گیرد نتایج حاصل از آموزش- و نه صرفاً انجام آموزش و یا آمار ساعات آموزشی- است.

به عبارتی هدف آموزش باید ایجاد سازمان های یادگیرنده و تولیدکننده فکر باشد نه صرفاً بکارگیرنده ایده های دیگران.

البته در مورد سازمان های یادگیرنده، یک ایده زمانی به اختراع تبدیل می گردد که قابلیت اجرای آن به اثبات برسد و یک اختراع زمانی نوآوری محسوب می شود که بتوان آن را به نحوی قابل اطمینان در حجمی معنی دار و با قیمتی قابل قبول ساخت و به بازار ارائه نمود.

یادگیرندگی

نظام توسعه منابع انسانی باید بتواند به تدریج سازمان ها را به سوی یادگیرندگی هدایت نماید.

در غیر این صورت ممکن است آموزش از نظر نفر ساعت در سال و به صورت کمـّی رقم بالایی را نشان دهد، ولی از نظر محتوایی و تحقق اهداف تقریباً بی اثر باشد و این، ویژگی آموزش در اغلب سازمان های بزرگ کشور است.

شاید به همین دلیل باشد که همبستگی آموزش و توسعه مدیران چندان محسوس نیست.

اما به قول Peter Drucker :

“علیرغم هزینه های سنگین تربیت نیروی انسانی، آموزش همراه با اعمال صحیح مدیریت می تواند هر کشور عقب مانده ای را در مدتی کوتاه در زمره کشورهای پیشرفته و برخوردار از بهره وری بالا در آورد”.

لذا جهانی شدن، تکنولوژی جدید، جذب نیروی انسانی جدید، دانش و فنون جدید، نگهداشت منابع انسانی و ضرورت رشد و توسعه مستمر، برخی از عوامل موثر بر سازمان ها هستند که ضرورت توجه به آموزش را از یک طرف، و تغییر شیوه های آموزش و حصول اطمینان از اثربخشی آن را از طرف دیگر، طلب می کند.

وقتی سازمان ها برای ارزیابی اثربخشی فعالیت های آموزشی خود از سازمان دیگری درخواست همکاری می کنند معمولا به دنبال آن هستند که بدانند:

• که آیا آموزش کارا (Efficient) بوده است؟
• آیا برنامه با یک روش معقول اقتصادی به عمده اهداف خود رسیده است؟

این سوالات را به سادگی با ارزیابی تغییرات حاصله در طول آموزش و شاید با آزمایش فرآیند می توان انجام داد.

اما اگر قرار بود سازمان سوال مشکل تر: “آیا آموزش ها اثربخش بودند؟” را مطرح کنند، پاسخ به این سوال تحلیل پیچیده تری را طلب می کرد.

در واقع این سوال نه تنها نحوه برگزاری را مورد پرسش قرار می دهد، بلکه پاسخ به آن مشخص می کند که آیا دوره آموزشی، هدف سرمایه گذار را از سرمایه گذاری در زمینه آموزش تامین نموده است یا خیر؟

۲/۱- تعاریف آموزش

حال انتظار می رود که ارزش یا اثربخشی آموزش نیز مانند سایر فعالیت های سازمانی، از طریق تعیین سهم آن در دستیابی به اهداف سازمان اندازه گیری شود.

این حقیقت که سازمان ها سئوالات نوع اول “در مورد کارایی” را بیش از نوع دوم در مورد اثربخشی مطرح می کنند، در واقع به تعریف آن ها از آموزش بر می گردد.

به این ترتیب، فرموله کردن سئوالات در مورد تغییرات اثربخشی سازمان یا سهم آن ها در اهداف سازمان، هنگامی که پای ارزیابی آموزش به میان می آید دشوار می گردد.

فرآیند آموزش کارکنان در یک سازمان توسط نویسندگان متعددی به شیوه های مختلف تعریف شده است.

دو نوع از این تعاریف در دنباله بحث ارائه می شود.

خواهید دید که ارائه آن ها از این رو لازم است که سئوالات پدید آمده در زمینه ارزیابی اثربخشی آموزش را تحت الشعاع خود قرار می دهد.

یک تعریف بارز انگلیسی که توسط دپارتمان امور استخدامی انگلستان در فرهنگ لغات آموزشی (۱۹۷۱) آمده است، آموزش را به شرح زیر تعریف می کند:

توسعه سیستماتیک الگوی نگرش/دانش/مهارت/رفتار توسط یک فرد برای انجام کامل یک وظیفه یا شغل.

مفاهیم کلیدی در این تعریف عبارتند از:

• “توسعه سیستماتیک” که به برنامه ریزی و کنترل توجه می کند.
• “فرد” که توسعه گروهی و تیمی را در بر نمی گیرد.
• “انجام وظیفه یا شغل” که معیار موفقیت است.

ارتباط دیرینه و قوی بین این تعریف و آموزش فنی و صنعتی که قسمتی از فرهنگ ما را تشکیل می دهد کاملا قابل مشاهده است.

نکته قوت تعریف در اینجاست که به فرآیند سیستماتیکی تاکید می کند که موجب پیشرفت عملکرد مبتنی بر کار می شود.

نقطه ضعف آن اینست که نقش گروه ها و تیم ها را که از جنبه های مهم سازمان هستند نادیده می گیرد.

تعاریف امریکایی از این فرآیند بسیار متفاوت است.

به عنوان مثال تعریف ارائه شده توسط Hinrichs (1976) می گوید:

هر رویه آغاز شونده در سازمان که به منظور ترویج یادگیری در میان اعضاء آن در جهت اثربخشی سازمانی انجام گیرد را آموزش گویند.

مفاهیم کلیدی در این تعریف عبارتند از :

• “رویه های سازمانی” که فرآیند را در حوزه سازمان مورد بررسی قرار می دهد.
• “ترویج آموزش” که بر تشریک مسئولیت بین سازمان پیشنهاد کننده و اعضای دریافت کننده توجه می کند.
• “اثربخشی سازمانی” که معیار موفقیت است.

ترکیب هسته مفاهیم که از این دو تعریف توسط Peter Bramley استخراج شده است را

می توان با عبارات زیر خلاصه نمود:

• آموزش باید به جای آنکه به صورت اتفاقی و تجربی صورت پذیرد به یک فرآیند سیستماتیک (با برنامه ریزی و کنترل) تبدیل گردد.
• آموزش باید در رابطه با تغییر دانش، مهارت ها و نگرش افراد صورت گیرد و آن ها را هم به صورت فرد، و هم فردی از یک گروه مد نظر قرار دهد.
• هدف از آموزش، افزایش عملکرد در شغل فعلی و همچنین مشاغل آینده است تا از این طریق، اثربخشی آن قسمت از سازمان که فرد و یا گروه در آن کار می کند، افزایش یابد

۳/۱- مدل های آموزشی

۱/۳/۱- مدل آموزش فردی

آموزش فردی در واقع ریشه در نظام استاد و شاگردی قدیم دارد.

زمانی که پس از چند سال، افراد جوان می آموختند که چگونه مهارت اساتید خود را به کار ببندند.

مدل یادگیری که در اینجا مورد استفاده قرار می گرفت یک مدل سنتی بود که بر مبنای سخنرانی استاد و مقداری کسب مهارت از طریق مشاهده نحوه کار و توضیح عملی آن توسط استاد و به دنبال آن تمرین و سپس توضیح عملی بیشتر انجام می پذیرفت.

آموزشِ تجارت و آموزش های فنی عمدتا” بدینوسیله اتفاق می افتاد و عقیده بر آن بوده که شخص آموزش گیرنده، خود در آینده مورد یا موارد استفاده ای برای آن خواهد یافت.

مدل مزبور در شکل زیر نشان داده شده است.

در این روش نقطه توجه روی فرد است و فرآیند در جهت تشویق او برای یادگیری چیزی است که گفته می شود “مفید است” و سپس انتظار می رود که مورد استفاده ای برای آن یافت شود.

این مدل یادآور فرآیند تحصیل علم در مدارس ما است.

هنگام تلاش برای ارزیابی اثربخشی آموزش بر مبنای چنین مدلی گاه بسیار دشوار است که تغییرات در عملکرد را شناسایی کنید.

در بسیاری از آموزش های فنی، جاییکه تجهیزات و ادوات بکار گرفته شده در آموزش شباهت زیادی به ادوات و تجهیزات محیط کار دارد، تغییرات در سطح مهارت در طول آموزش معمولا” به راحتی به محل کار انتقال می یابد، ولی مدل مزبور در انواع دیگری از آموزش نیز مورد استفاده قرار می گیرد.

از سال ۱۹۵۰ نیاز به آموزش مدیران و سرپرستان بیش از پیش احساس شد.

در اغلب آموزش های این دو گروه، شرایط محیط کار معمولا” مشابه شرایط شبیه سازی شده در آموزش نیست و تغییرات حاصل آمده از برنامه آموزشی نیز لزوما” منجر به تغییر در عملکرد نمی شود.

به عبارت دیگر، اکنون بحث تغییر در روش های کاری در سازمان مطرح است که مدل فوق برای این منظور مناسب نمی باشد.

همانگونه که Kahn, Katz (1978) اشاره می کنند، تلاش برای تغییر قسمتی از سازمان با استفاده از چنین مدل هایی، “قصه بلندی از عدم کفایت و ناکامی” در خود دارد (۱۹۷۸، صفحه ۶۵۸).

منطق این رویکرد (مدل آموزشی) بر این استوار است که سازمان ها از افراد تشکیل می شود و تغییر در کل سازمان قاعدتا” باید از طریق ایجاد تغییر در افراد ممکن باشد.

ساده انگاری بزرگ

ولی تفکری بدین صورت در واقع یک ساده انگاری بزرگ از یک حقیقت سازمانی است.

یک سازمان اهداف و اولویت هایی دارد و خط مشیی را دنبال می کند.

در کنار این موارد، سازمان دارای یک ساختار و نیز روش های پذیرفته شده ای برای انجام امور است.

تمامی این عواملِ موقعیتی در شکل دهی رفتار اعضای سازمان در محل کارشان تاثیر می گذارد.

اغلب، فردی که (بواسطه آموزش) تغییر کرده قادر نیست تا این عوامل سازمانی را تغییر دهد.

بررسی بیشتر در این خصوص از آن جهت لازم به نظر می رسد که درک شکست فعالیت های آموزشی را ممکن می سازد.

بستر محیط کار در واقع از تعامل بین افراد و موقعیت ها بوجود می آید (مطابق شکل).

چنانچه این تعامل به اندازه لازم اثر بخش نباشد، ممکن است تغییر در افراد بوسیله آموزش را به عنوان یک روش ایجاد تغییر مد نظر قرار داد.

ولی این امر تنها هنگامی با موفقیت مواجه خواهد شد که افراد به آن اندازه مستقل و خود مختار باشند تا بتوانند نحوه تعامل، و در نتیجه، موقعیت کاری را دستخوش تغییر نمایند.

مصداق آن را در استفاده از یک وسیله مثل صفحه کلید یک دستگاه ماشین تراش می توان یافت ولی در جاییکه بحث بر سر تغییر یک مسئله در حوزه سرپرستی و نظارتی باشد، چنین فرضی اساسا” غیر منطقی است.

عوامل دیگری نیز بر موقعیت تاثیر می گذارد که ممکن است در مقایسه با مهارت افراد، تاثیرات به مراتب قویتری داشته باشند.

این عوامل- به عنوان مثال ساختار سازمانی (چه کسی به چه کسی گزارش می دهد، در چند سطح، و آیا امکان برقراری ارتباط افقی وجود دارد)، فرهنگ سازمانی (افراد با چه روحیه ای با یکدیگر ارتباط برقرار می کنند، به فردگرایی تا چه اندازه بها داده می شود)، طراحی شغل (تا چه اندازه باعث عقیم ماندن فعالیت ها می شود و یا باعث ایجاد استرس می گردد) و این که آیا به عملکرد خوب پاداش تعلق می گیرد (با مکانیزم شناخت، ارزیابی و ارتقاء و با ابعاد مالی)- همه و همه بر موقعیت تاثیرگذار خواهد بود..

به همین دلیل آموزش هایی از این دست به افراد بسیار لازم است زیرا تاثیر آن ها در تعاملات ممکن است  از توانایی افراد برای نوآوری در محل کار بسیار بیشتر باشد.

۲/۳/۱- مدل افزایش اثربخشی

با توجه به مثال قبل می توان مشاهده نمود که تغییر در عملکرد افراد در یک شغل، بسیار پیچیده تر از روشی است که در مدل پیشین پیشنهاد می شد.

برای تفکر در این مورد، نیازمند مدلی هستیم که براساس تغییر در اثربخشی، و نه به صورت کسب دانش توسط افراد بنا شده باشد.

مدل زیر در پاسخ به این نیاز توسعه یافته است:

در این مدل فرآیند آموزش، در بخشی از سازمان و با تصمیم گیری در خصوص سطح اثربخشی مورد نیاز آغاز می گردد.

گام دوم تعریف معیاری است که بواسطه آن، میزان حرکت به سمت نقطه مطلوبتر اندازه گیری شود، یعنی پاسخ به این سئوال که “از کجا بدانیم به آن نقطه رسیده ایم”.

در تعریف و تخصیص منابع مورد نیاز (مرحله سوم مدل)، جنبه های گوناگون موقعیت شغلی صرفنظر از مهارت افراد مورد توجه قرار می گیرد.

در اینجا ممکن است مشاهده شود که تغییر در برخی موارد، بدون ورود به حوزه آموزش نیز مقدور است.

سپس چنانچه آموزش ضروری تشخیص داده شود، انجام گرفته و سودمندی آن با نظارت بر تغییر عملکرد- و نه مانند مدل قبل با تغییرات اندازه گیری شده در طول آموزش- سنجیده می شود.

این مدل آموزش جایی بسیار مناسب است که افراد در مورد کاری که انجام می دهند، بصیرت و آگاهی کافی داشته و یا قادر باشند تا به خوبی در مورد اولویت ها مذاکره کنند.

استفاده از این مدل

وقتی این مدل مورد استفاده قرار می گیرد، در نظر گرفتن بستر سازمانی بسیار حائز اهمیت و مفید است.

در گزارش یک مطالعه توسط McGarrel (1984)، به کارکنان جدید در چندین مرحله آمورش هایی داده می شد، و آموزش سپس مورد بازبینی و طراحی مجدد قرار می گرفت تا آن ها را برای بستر اجتماعیِ کار آماده، و با موانع بازدارنده و نیز فرصت های یادگیری در محیط کار آشنا سازد.

آن ها همچنین فرا گرفتند که مشارکتشان چگونه بر نیازهای بخش یا واحد سازمانی مربوطه منطبق، و به تبع آن نیازهای سازمان را پوشش خواهد داد.

با این شیوه، ترکِ آموزش توسط افراد در طول دوره سه ماهه تا ۷۰ درصد کاهش یافت که به نوبه خود باعث گردید تا نسبت سود- هزینه، به ۸:۱ تغییر کند.

به عبارت دیگر نادیده گرفتن بستر سازمانی می تواند بسیار پر هزینه باشد.

Sykes در سال ۱۹۸۲ یک برنامه آموزشی را تشریح نمود که در آن همه ۹۷ سرپرست یک سازمان به منظور مشارکت بیشتر در شیوه های مدیریتی تحت آموزش قرار گرفتند.

ارزش هایی که در طول دوره آموزشی ذره ذره به آن ها القاء می شد، در واقع آن چیزهایی نبود که مدیران و سرپرستان را در پیاده سازی چنان نظامی (سیستمی) ناکام و عقیم باقی می گذاشت.

در نتیجه در طول یک سال، ۱۹ سرپرست، کار خود را ترک گفته و ۲۵ نفر بدنبال شغل دیگری می گشتند.

آموزش اگر چه در تغییر نگرش ایشان کارا بود ولی در جهت مشارکت برای تحقق اهداف سازمانی اثر بخش نبود.

۳/۳/۱- مدل  چرخه سیستماتیک

آموزش عمدتا به صورت فرآیندی به شکل زیر برنامه ریزی می شود.

این مدل که به”رویکرد سیستم ها” هم مشهور است در واقع به تعامل زیر سیستم های چرخه آموزش توجه می کند.

ما (Bramley)  ترجیح می دهیم که به جای “سیستم ها” از لغت “سیستماتیک” استفاده  کنیم زیرا تجربه نشان می دهد که فرآیند تشریح شده به صورت منطقی از یک گام وارد گام بعدی و از یک مرحله وارد مرحله بعدی می شود ولی زیر سیستم ها به ندرت در تعامل با یکدیگر قرار می گیرند.

به علاوه این تعامل با زیر سیستم های دیگر سازمانی مثل طراحی شغل، سیستم های پاداش و یا طراحی مجدد ساختار سازمانی صورت نمی گیرد.

نتیجه این که آموزش ها عمدتا کارا هستند تا اثربخش زیرا اهداف آموزش و نیازهای آموزشی عمدتا روی هم منطبق شده و زیر سیستم های آموزش به شکل حلقه بسته ای به صورت زیر در می آید:

  برای آن که مدل نسبت به بستر سازمانی حساس باشد، آموزش باید با توجه به نیازهای شناسایی شده در بخش مربوطه (سازمانی) ارزیابی شود.

این کار معمولا” اتفاق نمی افتد.

۴/۳/۱- مدل تغییر سازمانی

با در نظر گرفتن آموزش به عنوان راهی برای افزایش اثر بخشی سازمانی، چرخه کاملا” متفاوتی برای آموزش پیشنهاد می گردد.

فرآیند با ارزیابی موقعیت موجود شروع می شود.

نیازهای آموزشی به صورت کارها و شیوه های عملی جدیدی که در نهایت منجر به افزایش اثربخشی دپارتمان مشخصی از سازمان می شود، تعیین می گردد.

مدیریت آن قسمت از سازمان باید در تمام سطوح، درگیر بوده و نسبت به تغییر در ساختار سازمانی و شیوه های عملی کار در سازمان با شیوه های جدید معرفی شده، احساس تعهد نماید.

تقریبا” در تمامی موارد، مدیران در طراحی و ارائه آموزش درگیر هستند.

آن ها همچنین در قبال ترغیب رفتار جدید در محل کار با شیوه های ارزیابی عملکرد، مربیگری و نظارتِ لازم برای حصول اطمینان از تبدیل آموزش به روش های کاری استاندارد، مسئولند.

آموزش و ارزیابی اثربخشی آموزش

توجه به این نکته لازم است که مدل بالا عمیقا” با مدل آموزش فردی تفاوت دارد.

قصد هر دو مدل در واقع تغییر در شیوه کاری فرد است.

در مدل اول (مدل آموزش فردی) رفتارها در بستر آموزش تشویق می شوند و سپس امیدوار خواهند بود که افراد، این آموزش ها را در محل کارشان به کار ببندند.

ولی در مدل دوم آموزش به حال خود رها نمی شود و تلاش می گردد تا با ابزارهای مختلف، محتویات برنامه آموزشی در سازمان نهادینه شود.

پیشنهاد ما این است که شما این دو مدل را به عنوان شیوه های ممکنِ تغییر در فرهنگ سازمانی و تلاش برای دستیابی به یک شیوه مدیریتی مشارکتی در نظر بگیرید.

آیا استفاده از مدل اول، و صرفا آموزش فردی مدیران و سرپرستان و سپس بازگرداندن آنها به محیط کار، نتیجه مورد نظر را بدست خواهد داد؟

آیا روش دوم (آموزش برای تغییرات سازمانی) احتمال موفقیت کمتر یا بیشتری خواهد داشت؟

خلاصه

متداول ترین مدل آموزش در واقع بر گرفته از مدلی است که از یک نظام تحصیل استاد و شاگردی بهره می جست و قصد آن اینست تا به فرد بیاموزد که چگونه قسمتی از یک کار مشخص و تعریف شده را به خوبی انجام دهد.

این مدل در جاییکه اطلاعات و یا مهارت موجود، به میزان نزدیکی با یک کار ثابت و بدون تغییر تطابق داشته باشد، ممکن است مدل مناسبی باشد ولی در جاییکه نیت آن باشد که آموزش به فرد کمک کند تا موقعیت کاری را تغییر دهد، مدل مناسبی نیست چون فرض مدل بر اینست که فرد از استقلال فردی لازم برای تغییر روشی که توسط آن “کارها انجام می شود” را در بخشی از سازمان برخوردار است.

اگر قصد آن باشد که اثر بخشی فرد و یا قسمتی از سازمان دستخوش تغییر و تحول شود، ممکن است مدل متفاوتی مناسب باشد. این مطلب عمدتا” با اندازه گیری تغییرات در معیار اثربخشی کنترل می شود تا با ورودی تعداد ساعات آموزش، در این صورت مدل مناسب، ترکیبی از تغییر سازمانی و یادگیری خواهد بود تا شیوه آموزش فردی.

بخش دوم ارزیابی اثربخشی آموزش

۱/۲- تاریخچه ارزیابی اثربخشی آموزش

 ارزیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در امریکا برای بهسازی فرآیند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد.

اندازه گیری و ارزیابی تقریبا هم زمان با مدیریت علمی متداول شد و دست اندرکاران آموزش بر آن شدند تا این اصول را در جهت پیش برد برنامه های آموزشی به کار گیرند.

اولین گام موثر و مهم به کار تیلور بر می گردد که در سال ۱۹۳۲ به عنوان مدیر پروژه تحقیقاتی ۸ ساله ای  به منظور مقایسه ارزش برنامه های آموزشی دبیرستانی پیشرفته با برنامه های آموزشی دبیرستانی عادی انتخاب گردید.

سهم عمده تیلور در واقع پافشاری روی این نکته بود که برنامه آموزشی باید با توجه به اهداف، سازماندهی شود.

 توجه به اهداف

توجه به اهداف از آن نظر اجتناب ناپذیر می نمود که برنامه ریزی، هدایت آموزش و رویه های آماده سازی آزمون و همینطور ارزیابی با توجه به آن صورت می گرفت.

“فرآیند ارزیابی اساساً فرآیند تدوین این نکته است که اهداف آموزشی تحصیلی تا چه اندازه مورد تفاهم قرار گرفته است . . . . . . . . به هر حال از آنجایی که هدف ایجاد تغییر در انسان هااست یعنی اهداف در واقع به منظور ایجاد تغییرات مطلوب مشخصی در الگوهای رفتاری دانش آموزان تعیین شده اند، پس ارزیابی فرآیندی است که طی آن تعیین خواهد شد که تا چه اندازه تغییرات مورد نظر در رفتار رخ داده است.”

مدت زیادی طول کشید تا آموزش حرفه ای در سازمان ها به اندازه آموزش های تحصیلی مورد توجه قرار بگیرد.

در واقع در اواخر ۱۹۶۰ و اوایل ۱۹۷۰ بود که سازمان ها با اهداف آموزشی شروع به کنترل کیفیت آموزش نمودند.

پیشرفت بعدی

 پیشرفت بعدی در استفاده از اهداف برای کنترل آموزش، مشخص کردن نتایج مورد انتظار از اهداف در چند سطح بود که روش دونالد کِرک پاتریک (۱۹۵۹) اولین فعالیت عمده و مهم در این زمینه به شمار می رفت.

او معتقد بود که اهداف باید در چهار مقطع زیر مورد ارزیابی قرار بگیرد:

الف- واکنش شرکت کنندگان نسبت به برنامه آموزشی

ب- یادگیری آن ها در انتهای برنامه

ج- تغییر رفتار در محل کار

د- تغییرات واپسین روی اثربخشی سازمان

دیگران این چارچوب را دنبال کردند و بر اساس آن پیشنهادات خود را ارائه نمودند.

اهداف نهایی در سازمان های بخش خصوصی عموماً اقتصادی هستند ولی در سازمان هایی نظیر بیمارستان ها و مدارس، کیفیت خدمات به خودی خود می تواند یک هدف نهایی باشد.

تاثیر آموزش در این حالت می تواند تا سطح مزبور یعنی کیفیت خدمات اندازه گیری شود. این زنجیره (تغییر در واکنش – تغییر در یادگیری – تغییر در رفتار – تغییرات نهایی در سازمان) ممکن است بین هر دو سطح شکسته شود.

برای مثال “تغییر در سازمان” اتفاق نخواهد افتاد، مگر آنکه “تغییر در رفتار افراد” قبلاً محقق شده باشد.

منطق این روش ترغیب کننده است.

تصمیم گیری در خصوص آنچه که قرار است از آموزش بدست آید، تعیین قبلی اهداف برای مشخص کردن  تاثیرات مورد انتظار از آموزش و سپس ارزیابی این که آیا اهداف مورد نظر حاصل شده اند یا خیر، راه صحیحی برای اطمینان از یک آموزش موثر است.

ولی در عمل، ایجاد ارتباط شفاف بین محتوای آموزش و وظایف کاری- خصوصاً در آموزش های مدیران- غالباً مشکل است.

در چند سطر بالا به بحث در خصوص تاریخچه رویکرد مبتنی بر هدف به ارزیابی اثربخشی آموزش پرداختیم.

حال برآنیم تا با دیگر رویکردهای ارزیابی اثربخشی نیز آشنا شویم:

۲/۲- رویکردهای مختلف به ارزیابی اثربخشی (Approaches to evaluation)

انواع شیوه های ارزیابی اثربخشی در شش دسته کلی زیر جای می گیرند:

• رویکرد مبتنی بر هدف (Goal Based Evaluation)
• رویکرد فارغ از هدف (Goal Free Evaluation)
• رویکرد ارزیابی پاسخی/ واکنشی ((Responsive Evaluation
• رویکرد ارزیابی سیستم ها (Systems Evaluation)
• رویکرد مرور حرفه ای (Professional Review)
• رویکرد محکمه قضایی (Quasi-Legal)

۱/۲/۲-در خصوص رویکرد مبتنی بر هدف در بند ۱/۲- توضیح داده شد.

۲/۲/۲- رویکرد فارغ از هدف Goal free Evaluation

در سال ۱۹۵۷ روسیه اولین اسپوتنیک خود را به فضا فرستاد.

این حرکت در امریکا تاثیر شگرفی بر جای گذاشت و سیستم آموزشی- از آن جا که امکان پرورش ایده  هایی از این دست را فراهم نکرده بودند- به باد انتقاد گرفته شدند.

در جستجو برای برنامه های تحصیلی جدید آن ها دریافتند که سیستم ارزیابی تیلور به آن ها کمک زیادی نکرده است.

در واقع یکی از شفاف ترین انتقادها در سال ۱۹۶۳ توسط کرونباخ انجام گرفت.

او سه نکته اصلی زیر را مطرح نمود:

الف- اگر قرار است ارزیابی، مبنای کار طراحان دوره های آموزشی قرار گیرد لازم است تا توجه خود را به نحوه اتخاذ تصمیمات در طول توسعه برنامه معطوف نماید.

در این حالت سئوالات اصلی این ها هستند:

• تصمیم گیرندگان چه کسانی هستند؟
• چه تصمیماتی می گیرند؟
• برای اتخاذ این تصمیم ها از چه معیاری استفاده می کنند

ب- توجه ارزیابی باید بیشتر به توسعه در حال اجرا معطوف باشد نه ارزیابی دوره هایی که قبلا به اتمام رسیده اند

• ج- ارزیابی که برای توسعه یک برنامه مشخص به کار می رود تنها هنگامی بسیار مفید است که  به جای مقایسه با سایر دوره ها توجه خود را  به خصوصیات مربوط به کارایی خود دوره معطوف نماید.

اندیشمندان دیگر از جمله Scriven (1973) نظرات کرونباخ را دنبال کردند.

اسکری ون دو نوع ارزیابی را معرفی نمود:

الف- ارزیابی Formative که در ارتباط با توسعه و بهبود برنامه انجام می گرفت

ب- ارزیابی Summative که در مورد ارزش کلی آن قضاوت می کرد

او همچنین بیان داشت که:

ارزیابی نه تنها باید در ارتباط با میزان دستیابی به اهداف باشد، بلکه  باید مشخص کند که خودِ اهداف ارزشمند بوده اند یا نه.

گام با ارزش بعدی هنگامی برداشته شد که اسکری ون (۱۹۷۳) پیشنهاد کرد که ارزیاب نباید تمام هم و غم خود را روی تعیین اهداف بگذارد.

در واقع اهداف یا ارزیابی هدفدار تا اندازه ای تمایل و قصد را نشان می دهد.

ارزیابی آن چه را که خود او انتظار دارد دریابد را اندازه گیری می کند و به دنبال آن نیست تا تغییرات غیر منتظره را شناسایی یا ارزش گذاری کند.

روش فارغ از هدف به این صورت به مشکل مزبور فائق می آید که ارزیاب بدون آنکه از اهداف برنامه مطلع باشد، با شرکت کنندگان دوره آموزشی، در مورد این که آیا برنامه برای آنها سودمند بوده است یا خیر،  صحبت می کند.

در این صورت امکان تشخیص تغییرات ناخواسته نیز در کنار اثرات مورد انتظار از هماهنگ کننددگان برنامه فراهم خواهد آمد.

اکنون، ارزیاب دو گروه از اطلاعات را فراهم کرده است:

الف- اطلاعات حاصل از ارزیابی تاثیرات واقعی و

ب- مجموعه ای از نیازهایی که با توجه به آن ها اهمیت تاثیرات اندازه گیری خواهد شد.

از آنجا که متولیان این شیوه، در ارائه روش های عملی ارزیابی فارغ از هدف، کمک زیادی نکردند این شیوه در حد مفاهیم باقی ماند.

برای مثال سئوالاتی چون: چگونه یک فرد تصمیم بگیرد که کدام تاثیر را مورد آزمایش قرار دهد؟ و یا چگونه قضاوت کند که کدام نظر ارزشمند است؟ در عمل بدون پاسخ ماند.

در واقع ارزش این روش ارزیابی اثربخشی آموزش عمدتاً هنگامی کاملاً احساس می شود که به عنوان مکمل شیوه های مبتنی بر هدف مورد استفاده قرار گیرد.

اسکری وِن توانست ارزیابان را متقاعد کند که لازم است تاثیرات فراوان دیگری در کنار تاثیرات مورد انتظار، مورد مطالعه قرار گیرد.

امروزه بسیاری از ارزیابان، غیر از اطلاعات کمی در مورد تعداد اهداف بدست آمده، به جمع آوری اطلاعات کیفی در مورد آن چه بر ارزش های شرکت کنندگان تاثیر می گذارد نیز می پردازند.

۳/۲/۲- ارزیابی پاسخی (واکنشی) Responsive Evaluation

قسمتی از دنباله بحث در مورد ارزیابی فارغ از هدف، ادامه باور فزاینده این نکته بود که ارزیابی در واقع یک فرآیند سیاسی است و ارزش های مختلف اجتماعی در یک فرآیند ارزیابی که در آن امکان توافق و قابلیت انطباق وجود دارد متبلور نمی شود.

اصطلاح ارزیابی پاسخی برای اولین بار در سال ۱۹۷۵ توسط Stake مورد استفاده قرار گرفت.

او می خواست یک استراتژی تبیین کند که در آن ارزیاب بیش از آن چه که با اهداف برنامه سر و کار داشته باشد، با تاثیرات آن در رابطه با جناح های ذینفع روبرو باشد.

 در جریان اجرای یک ارزیابی پاسخی، ارزیاب باید به شناسایی موکل اصلی خود بپردازد.

در یک برنامه آموزشی آن ها احتمالا پرسنل هماهنگ کننده برنامه، و نمونه ای از افرادی خواهد بود که از برنامه منتفع شده اند (هم آموزش گیرندگان و هم مدیران صف).

در اینجا هدف درک مواضع آن ها در رابطه با برنامه و مقاصد هر گروه از ارزیابی است.

سپس ارزیاب مشاهدات شخصی خود را انجام می دهد تا درک مستقیمی نسبت به برنامه به دست آورد.

اکنون او هم از طریق دریافت نظرات و هم با انجام مشاهدات شخصی و نیز بررسی ملاحظات گروه های ذینفع از مقاصد برنامه آموزشی اطلاع یافته و می تواند به مفهوم پردازی در خصوص مشکلات و موضوعات در رابطه با کار خود بپردازد.

مرحله طراحی ارزیابی گام بعدی است.

باید به این نکته توجه داشت که مرحله طراحی نمی تواند پیش از آن که ارزیاب از انواع داده ها و اطلاعات  در ارتباط با موضوعات و ملاحظات  متفاوت آگاهی داشته باشد، اتفاق بیفتد.

ارزیاب مناسب ترین روش ها و ابزارها را انتخاب می کند و سپس به جمع آوری اطلاعات می پردازد.

اطلاعات جمع آوری شده در زمینه های مختلف سازماندهی می شود و ارزیاب موضوعات و ملاحظات را با مخاطبان تطبیق می دهد تا تصمیم بگیرد که گزارش خود را چگونه تهیه کند (زیرا با توجه به مخاطبان می توان گزارشات متفاوتی تهیه نمود).

اینکه تعاملات موجود  در فرآیند به جه اشاره می کند فاقد هر گونه ارزشی است.

در هر مرحله ارزیاب ممکن است آن چه را انجام می دهد دوباره فرموله کند.

هیچ راه مشخصی برای پیش بینی ارزیابی وجود ندارد.

ارزیابی پاسخی به عنوان مطلوبترین روش برای ارزیابی برنامه های تحصیلی و اجتماعی در امریکا مطرح است.

نقاط قوت آن در ارزیابی آموزش و فعالیت های درون سازمانی از آن جا به این بر می گردد که سعی دارد نکات مورد توجه گروه های دیگری غیر از فراهم کنندگان هزینه آموزش (اسپانسرها) را نیز در نظر بگیرد.

۴/۲/۲- ارزیابی سیستم ها Systems Evaluation

ارزیابی سیستم ها در واقع خروجی کمتری نسبت به نمود خارجی آن ارائه می کند.

این عنوان در واقع تجزیه و تحلیل کل سیستم و ارتباط بین زیر سیستم ها را تداعی می کند.

منظور از این تحلیل، افزایش سطح تماس بین زیر سیستم ها به گونه ای است که اثربخشی سیستم را افزایش دهد.

در واقع این کاری است که رویکرد سیستمی قرار است انجام بدهد.

آن چه از کتاب Wright, Freeman, Rossi 1979 در مورد رویکرد سیستمی استخراج می شود پاسخ به سوالات زیر است:

• آیا برنامه به حدنصاب شرکت کننده رسیده است؟
• آیا اثربخش است؟
• چقدر هزینه بر می دارد؟
• آیا هزینه انجام شده به افزایش اثربخشی انجامیده است

این سوالاتی است که از ناحیه سیاست گذاران مطرح می شود..

سیاست گذارانی که به دانستن حقایق و نه نظرات علاقمند هستند.

مشکلات این روکرد به ارزیابی اثربخشی به جمع آوری این نوع اطلاعات سخت بر می گردد.

سوال اول با تعریف جمعیت شرکت کنندگان و مظالعه گروه شرکت کنندگان پاسخ داده می شود.

رسیدن به حد نصاب بیش از آن چه به یادگیری موثر توجه داشته باشد به حضور شرکت کنندگان توجه می کند.

ممکن است به نظر برسد که چنین تعریفی از رسیده به حد نصاب آن را به یک معیار بی ارزش تبدیل می کند ولی اندازه گیریاثربخشی برای افرادی که به دنبال آمارهای ساده هستند، بسیار مشکل است.

این افراد به دنبال آن هستند که دریابند چه تعدادی از اهداف برنامه حاصل شده و البته اهداف برنامه نیز آن هایی خواهند بود که سرمایه گذاران تعیین می کنند.

بنابراین این اهداف لزوما با اهداف سایر گزوه های ذینفع منطبق نخواهد شد.

۵/۲/۲- مرور حرفه ای Professional Review

بیشتر دوره هایی که در پی یک شناخت حرفه ای هستند توسط یک کمیته تعیین صلاحیت می شوند.

کمیته مزبور شواهد موجود در مورد محتوای دوره و نیز انطباق آن بر استاندارد مطلوب را اندازه گیری می کند و سپس در مورد صلاحیت آن تصمیم می گیرد.

برای مثال تمام دوره های فلسفه در مقطع کارشناسی که توسط دانشگاه ها و پلی تکنیک ها ارائه می شوند توسط انجمن روانشناسی انگلستان تایید نمی شود.

درجه شناخت و یا صلاحیت به دوره های اعطا می شود که پوشش گسترده ای ایجاد نموده و و در آن ها وقت کافی به موضوعاتی چون طراحی آزمایشی، و کار عملی آزمایشگاهی اختصاص داده شده باشد.

فارغ التحصیلان از دوره های شناخته شده ممکن است به انجمن روانشناسی انگلستان بپیوندند در خالی که دیگران باید ابتدا صلاحیت های دیگری را کسب کنند.

این همان چیزی است که ما از آن به عنوان مرور حرفه ای یاد می کنیم.

این نوع رویکرد همچنین می تواند در داخل یک سازمان مورد استفاده قرار گیرد تا ارتباط محتوای درسی با نیازهای سازمانی و گستردگی و کیفیت برنامه مورد استفاده قرار بگیرد.

نوع غیر رسمی و متداول آن هنگامی است که مدیر آموزش برنامه مشخصی را پیشنهاد می کند و آن را در بروشور معرفی می کند تا یک مرور حرفه ای روی آن انجام گیرد.

نظر ما اینست که در این خصوص یک رویکرد رسمی مناسب تر است.

به عنوان حداقل ها لازم است تا:

• رویه ها مورد موافقت تصمیم گیرنده قرار بگیرد
• در مورد معیار قضاوت به یک توافق نظر جمعی دست یافته شود
• هیات ناظر از سلایق مختلفی برخوردار باشند

ممکن است این روش یک روش کاملاً اقتصادی برای ارزیابی برنامه آموزشی باشد ولی وقوع یکسری مشکلات سیاسی محتمل است.

به عنوان مثال آموزش دهندگان همانند سایر مردم حرفه ای خوششان نمی آید که افراد دیگر در مورد روش کارشان تحقیق و تفحص کنند.

۶/۲/۲- رویکرد محکمه قضایی Quasi-Legal

ارزیابی محکمه – قضایی همانند یک دادگاه عمل می کند.

شهود خوانده می شوند تا شهادت بدهند و مدرک ارائه کنند.

دقت خاصی از ناحیه هماهنگ کنندگان برنامه، کاربران و هیات ناظر صورت می گیرد تا حوزه وسیعی از مدارک و شواهد (نظرات، ارزش ها و عقاید) شنیده شود.

از این روش ها برای ارزیابی برنامه های اجتماعی بهره گرفته می شود  ولی تا کنون برای ارزیابی رسمی دوره های آموزشی یا فعالیت های توسعه ای سازمان ها مورد استفاده قرار نگرفته است.

---

مقالات مرتبط با ارزیابی اثربخشی آموزش در وب سایت مدرسه مدیریت الست

چنانچه به یادگیری در حوزه آموزش و ارزیابی اثربخشی آموزش علاقمند هستید، مقالات زیر به صورت رایگان در همین وب سایت در اختیار شما قرار داده شده است:

الف- اثربخشی آموزش

ب- مدل کرک پاتریک برای ارزیابی اثربخشی آموزش

ج- مدل CIPP برای ارزیابی اثربخشی آموزشی

د- مدل هالتون برای ارزیابی اثربخشی آموزش

ه- سایر مدلهای ارزیابی اثربخشی آموزش

دوره آموزش و ارزیابی اثربخشی آموزش مدرسه مدیریت اَلَست

خوشبختانه در مجموعه دوره های حوزه مدیریت منابع انسانی آقای رضا مومن خانی و مدرسه مدیریت اَلَست، کارگاه آموزشی بسیار متفاوت و موثری برای ارزیابی اثربخشی آموزش و آشنایی با رویکردها و مدل های ارزیابی اثربخشی به هر دو صورت حضوری و الکترونیکی تدارک دیده شده است.

بعلاوه در کارگاه آموزشی “مدیریت منابع انسانی برای مدیران غیر منابع انسانی“ آقای رضا مومن خانی در مدرسه مدیریت الست، علاوه بر آموزش و شیوه‌های ارزیابی اثربخشی آن، در مورد سایر زیر سیستم‌های مدیریت منابع انسانی نیز اطلاعات بسیار باارزشی را با شما به اشتراک خواهیم گذاشت.

این دوره که از بابت محتوای آموزشی و انتقال تجربیات عملی در نوع خود منحصر به فرد است، برای اولین بار در ایران در سال ۱۳۸۷ توسط آقای رضا مؤمن خانی و در مدرسه مدیریت الست و سازمان مدیریت صنعتی معرفی گردید

هر دو دوره بالا توسط شخص آقای رضا مومن خانی مدیر عامل موسسه آموزش داده می شود.

برنامه این کارگاه آموزشی را از منوی اصلی وب‌سایت، و یا از طریق همراهی ما در شبکه‌های لینکداین و اینستاگرام آقای رضا مومن خانی در آدرس‌های زیر صفحه وب‌سایت اَلَست در اختیار خواهید داشت.

به علاوه، امکان برگزاری این کارگاه آموزشی به صورت سفارشی و اختصاصی در محل شرکت‌ها نیز کاملا وجود دارد.

رضا مومن خانی

مدیر عامل

مدرسه مدیریت اَلَست